| | Philippe Gauvin (CNDP - DAJ) février 2008 |
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Le code de la propriété intellectuelle définit l’auteur ainsi :
mardi 6 mai 2008
Le statut des travaux d'élèves
Enseigner en tant que documentaliste
Christian PHILIPPEIA-IPR EVS Académie de Bordeaux |  |
L’expérience au quotidien, jamais acquise certes mais toujours à considérer et à respecter, confronte l’inspecteur EVS aux mêmes débats, souvent écorchés, sur l’identité des enseignants documentalistes. Et ce n’est pas d’aujourd’hui me dit-on, invoquant un CAPES jugé placebo, ou l’archaïsme poussiéreux de la lettre de mission. Ecartelé entre la gestion et la technique qui l’assimilent aux personnes ressources voire aux gestionnaires de réseau, et des engagements pédagogiques toujours à mériter auprès des collègues de discipline, l’enseignant documentaliste tourne sans énergie autour de son axe, en s’étourdissant : suis-je enseignant-documentaliste ou documentaliste-enseignant ?
Pour sortir de ce débat qui risque de donner effectivement le tournis, je viens ici proposer plusieurs pistes qui reviennent en fait, à se pencher résolument sur les enjeux de l’Education à l’Information et vers les compétences scolaro-sociales qu’elle valorise à portée de regard et de savoir faire de tous nos collègues qui oeuvrent en CDI. Evident diront trop vite certains. Méfions nous des évidences ! Et je vais tenter de convaincre de cette exigence culturelle en 9 points
Plan
1. Préambule méthodologique
2. S’informer et se documenter sur les enjeux de l’Ecole
3. Comment appréhender « la modernité » et ses avatars techniques ?
4. Qu’est-ce qu’enseigner en tant que… documentaliste
5. Que faire donc « concrètement » (sic) ?
6. Les divers niveaux de défaillance pédagogique
7. Enseigner : n’est-ce pas évaluer les apprentissages ?
8. Notre ambition scolaro-sociale : former un élève citoyen
9. Conclusion ?
1. Préambule méthodologique appliqué à nous-mêmes pour «Adopter une attitude responsable» (en guise de socle commun de référence entre nous)
En effet pour commencer à refouler les idées reçues, une question première : que reste -il de nos chères études et des principes osés de formation intellectuelle qui les ont nourries ? Des comportements plus ou moins scolaires auxquels nous nous sommes plus ou moins arrachés ? Des certitudes plus ou moins branlantes dont la fonction épisodique consistait pauvrement à nous rassurer. Ou bien une forme de courage, consacrée par le rituel du concours et du jury, à nous vouer au doute et à la réflexion, définitivement.
Qu’importe le bilan individuel fait par chacun et chacune : nos chères études, emmêlées, ont plus ou moins charrié tout ça, cumulé ; fait d’ombres cuisantes et d’embellies.
En filigrane de ma faible expérience (depuis 6 ans) des débats qui tournent autour des enjeux identitaires de la documentation à l’Ecole, j’ai compris la nécessité de rassembler les vérités collectives qui s’impriment, souvent éparses dans nos échanges professionnels et que certains, pour simplifier sans doute, qualifient de contradictions et d’incohérences. Je formule l’idée toute simple qu’il s’agit plutôt de couples fragiles ou agités, qui opposent des notions associées là par le hasard de l’évolution nécessaire de notre métier, et qu’il nous faut accepter de réconcilier, de combiner sans choisir. Ce qui est en débat c’est somme toute le rapport, pour le dire vite, à la modernité. L’approche choisie est celle d’un tâtonnement permanent qui préserve la richesse de chaque élément ; sans algorithme unique de sortie, un peu comme «un butinage à la Tricot», qui nous guide sans nous prendre fermement la main pour exécuter en duplicata un modèle. En clair il faut cesser d’avoir peur par principe et il faut accepter souvent d’emprunter des chemins buissonniers. L’apprentissage de la culture, et de la culture professionnelle est sans doute à ce prix.
2. S’informer se documenter sur les enjeux actuels… de l’Ecole
Avec force mimiques de rejet, le souci premier qui fait débat et qui sort très vite «sa tronche» souvent renfrognée du chapeau, est alors le problème de la nouveauté. Le métier est–il nouveau ou ancien ? Faudrait-il donc choisir entre la tradition installée de la bibliothécaire, et l’excitant métier du virtuel, du communicationnel, du mobile, du flux, du réseau ? Faut-il faire un choix définitif entre la réactivité du gestionnaire de réseau et l’attention surannée portée au livre, lourd et cher, au stock comme patrimoine à défendre, au classement Dewey comme ordre du monde, et à la lecture horizontale et sensuelle, belle et récurrente, incompatible avec celle du numérique, distante et tronquée ? Dans « la rêveuse d’Ostende » Eric Emmanuel Schmitt s’interroge sur la notion de « nouveauté » appliquée à la littérature, notion qu’il juge commerciale et discriminante (entre les auteurs patentés validés par l’Histoire -classiques- et les autres –modernes- voués à l’éphémère). Tenez, pour la petite histoire cette fois, j’avais, avec le soutien d’une collègue documentaliste, demandé il y a un an déjà, sur ce raisonnement de débaptiser un présentoir de livres intitulé « nouveautés », installé dans ce CDI, comme dans bien d’autres. Notre enseignante vient de me faire parvenir un petit message manuscrit et amical. Le titre, choisi par les élèves est désormais « découvrez, lisez, aimez ». En clair avancez dans vos regards, dépassez vos repères, ouvrez vous à d’autres écrits et même ceux que «l’établissement», au sens institué, n’impose pas. C’est avec cette ouverture que les nouvelles de Joyce Carol Oates(1) ou de Dino Buzzati –toutes inquiètes (2) soient-elles- trouvent enfin leur place sur nos rayonnages de collège ou de lycée, et donnent de la littérature au sens où l’espère Todorov, une image vivante et non indexée sur les simples enjeux syntaxiques et grammaticaux qui valident les textes sacrés des auteurs du programme.
L’Ecole confie à l’enfant une mission double de transmission mais aussi de « porteur d’histoire et d’avenir »(3). Le cap de nos exigences éducatives ou professionnelles peut-il rester assis benoîtement sur l’axe chronologique qui distingue les anciens et les modernes, et qui oppose la tradition à la succession : notre métier, votre métier est du passé, l’héritier désigné, et de l’avenir le projet ambitieux. Coincé et donc tenu, et contenu comme sur une étagère virtuelle, par le livre d’un côté et l’écran de l’autre. Et la littérature, que nous promouvons, au service de cette mission centrale d’ouverture culturelle dont nos élèves, et parfois nos collègues, ont tant besoin, renferme en raccourci la symbolique de cette incapacité à camper sur les certitudes idolâtrées, définitivement archivées, du passé.
3. Comment appréhender « La modernité » et ses avatars techniques ?
Poursuivons la transposition sur le métier de cette ambition métaphorique. Relisons le rapport Joutard (4) sur le collège. Il démontre combien dans toutes les sociétés, l’évolution technique certes domestiquée, a propulsé l’humanité vers le progrès culturel. Certes « les lumières » aujourd’hui n’interdisent pas un esprit critique de plus en plus vivement acéré (5). Précisément notre mission d’enseignant est là. Ce métier de documentaliste est fait de chair et d’os, aux confluents d’outils qu’il faut effectivement maîtriser et domestiquer. Peut-on rester Amish aujourd’hui ? Peut-on limiter les ressources à celles entreposées dans le CDI ? Peut-on lancer une politique d’acquisition concertée sans mutualiser nos regards et nos savoirs ? Peut-on faire l’économie d’une veille documentaire régulière et attentive. ?
Surgit donc à ce niveau un couple bien agité, plus encore rebelle. La pédagogie est-elle ennemie de cette technicité ? Je me suis entendu maintes fois reproché mon approche «utilitariste». Je devenais un affreux mécanicien, qui méprisait, le gros mot cliché était lancé, la pédagogie. Que dire de mes positions sur la non nécessité, en inspection, d’observer des séquences qu’«on» qualifiait avec certitude de «pédagogiques». J’ai voulu profiter de ces moments écorchés pour faire surgir des questions qui sommeillaient encore à l’évidence, depuis 1989 et malgré le rapport de Jean louis Durpaire. De quelle pédagogie parlez-vous ? Qu’entendez-vous par pédagogie ai-je alors énoncé ? Que voulez-vous exhiber dans vos pratiques qui répondent à vos missions générales d’enseignant et au mieux spécifiques de celles de documentaliste- enseignant ? En résumé depuis l’octroi du CAPES et en accolant de façon non anodine à votre ancienne qualification celle d’enseignant que voulait–on signifier ? Que voulait-on vous dire ?
Les validations des compétences du B2i viennent ici à mon secours pour bien poser le problème. Posées en vrac sous notre regard elles valorisent à l’extrême des compétences techniques (6), de manipulation, de maîtrise de l’outil et s’emploient à définir, malgré les ambitions affichées, un «mode d’emploi » des TICE plus qu’un « mode de savoir faire, avec savoir être». Alors comment passer de la routine nécessaire des actes, à la maîtrise des apprentissages ? Et comment enseigner sur la base de cet itinéraire, qui doit absolument sortir l’outil de son rituel mécanique et fonctionnel, pour donner « un peu de sens » à ces manipulations ?
4. Qu’est ce qu’enseigner en tant que documentaliste ?
Sur le modèle d’enseignement pour commencer. Acceptons-nous, avec 20 ans de retard, d’ennoblir encore ce modèle d’enseignement magistral, si bien ancré dans la mémoire collective du système éducatif ? Alors, pour aller vite vers des lieux bien fréquentés par vous tous ; adhérons-nous encore à la croyance que l’oral du maître, seul porteur de savoir, doit conduire impérativement à la bonne transmission ? Quel sort attribuons-nous aux usages des élèves et aux pratiques qui en conditionnent l’expertise évidente, même si elle n’est pas à l’origine (Blog ou MP3) d’ordre scolaire ? Et pour le coup quel usage pédagogique faisons nous de ces usages pour les conduire vers la réussite scolaire ? Faut-il encore craindre -ah la peur du maître « moderne » qui croit qu’il doit tout savoir et définitivement sur tout- d’énoncer que les élèves possèdent des savoirs faire reconnus(7), et parfois bien avant que les adultes ne les maîtrisent. Oublions-nous que le B2i a constitué longtemps un préalable à évaluer chez l’élève, et ce bien avant que ne soit exigée la certitude des compétences du maître et la validation instituée du C2i. N’oublions pas les avatars des premiers pas de l’E-learning dévolu historiquement aux malades, aux handicapés et aux anciens du CNAM, en priorité. Acceptons de voir surgir les conséquences du MP3 sur l’enseignement des langues et celles des espaces numériques sur le travail d’apprentissage ? Enseigner aujourd’hui, en peu de mots, ce n’est plus produire ex nihilo du savoir brut. C’est transformer tout le savoir historique et social, et donc validé ou non, en objet de méthode, le soumettant à la critique et au raisonnement (8). Enseigner c’est faire le deuil de cette Ecole à sanctuariser, que prétendait défendre Jacques Julliard, bien innocent, en 1976- dans un article fameux du Nouvel Observateur. Et si notre métier d’enseignant documentaliste tout particulièrement avait à voir avec cette ambition de transformer des savoirs sociaux en savoirs scolaires. Dans une contribution sage à la résistance aux clichés aux idées reçues ou toutes faites. Dans une mission nécessaire - rappelée par le socle commun, item 6 et notamment dans « faire preuve d’esprit critique » - d’aider chacun à se construire dans ce désordre d’informations prolixes et hâtives- son opinion personnelle.
5. Que faire donc « concrètement » (sic) ?
Sur les postures du métier pour continuer : interrogeons-nous sur les rôles qui sont désormais les nôtres parfois occultés depuis l’obtention du CAPES et qui nous permettent d’accéder à des actes pédagogiques, en tant qu’enseignant documentaliste, sans exclusive certes car la pédagogie a aussi été attribuée par extension à d’autres corps pédagogiques et éducatifs, mais en nous resserrant bien sur notre identité. Cette réflexivité revient à nous poser 2 questions à l’évidence brutales pour beaucoup d’entre nous : sommes-nous seulement des fournisseurs d’accès aux ressources, neutres et impuissants ? Sommes-nous seulement des producteurs de situations pédagogiques, beaucoup plus attachés aux «happening» que nous savons si bien organiser, qu’aux apprentissages ?
Comme il s’agit de répondre sans cliché sans affect et sans précipitation, commençons, c’est plus simple, par définir ce que n’est pas notre mission : en clair : dans quelles situations n’enseignons-nous pas ?
6. Les divers niveaux… de défaillance pédagogique
Enseigne t-on en commettant des «leçons de CDI» magistrales, mécaniques, ciselées comme des approches exclusivement syllabiques dans l’acte de lire, en gommant l’expérience antérieure de fréquentation des élèves tant des BCD que des CDI ; en reléguant à plus tard les projets qui les motivent et les contenus didactiques qui donnent seulement du sens à toute recherche d’entrée ? Croyons-nous si fermement, comme déjà énoncé, à l’arrogance du maître ?
Enseigne t-on encore lorsque l’on se contente de proposer des situations d’apprentissage, y compris les plus belles possibles, mais sans les évaluer ? Enseigne t-on lorsque l’on accumule les occasions de culture et de rencontre avec nombre d’écrivains et d’intervenants compétents, sans en mesurer les effets sur le goût de lire et d’écrire, et sur les usages réels et avérés dans ces domaines essentiels que l’on a stimulés et provoqués ? Ou encore en simplement se réfugiant sur des statistiques de prêts en essor certes mais qui ne révèlent en rien les effets réellement qualitatifs sur la maîtrise de la langue de cette conversion simplement observée ?
Enseigne t-on lorsque l’on entrepose de beaux panneaux d’exposition murale, savamment décorés de documents de planches et de graphiques imprimés, en restant muets sur les compétences documentaires que les élèves ont mobilisées et sur les stratégies de recherche abouties ou non qui ont en sous bassement permis leurs réalisations ? Les actes manqués de la recherche comme les nommait René Lourau, sociologue, sont plus formateurs que les chemins guidés et téléologiques de la réussite linéaire, menés en «conduites forcées» jusqu’au résultat bien clinquant et affiché. Cette réflexion qui vaut pour les expositions de CDI vaut aussi pour les exposés de classe. Ces derniers ne peuvent se réduire au résultat didactique final, transmis quasi en lecture simple oralisée à la classe attentive et soumise. Ils doivent expliciter les démarches, et présenter les scénarios des tâtonnements qui ont guidé la recherche. Ces étapes essentielles, sorte de « boîtes noires » de la production finale, ont permis les confrontations les plus fécondes et ont été le gage des difficultés surmontées.
Enseigne t-on enfin ce pourquoi nous avons été recrutés en nous substituant, dans une mise au chaud didactique bien rassurante, le plus vite et le plus souvent au professeur de lettres ; en jouant encore au professeur de sciences ou d’histoire géographie pour citer les modèles de substitution les plus fréquents, en enseignant donc par procuration presque, quand notre vie pédagogique nous tend les bras dans les domaines qui relève de notre responsabilité propre ?
7. Enseigner : n’est –ce pas évaluer les apprentissages ?
Et oui que devons nous faire pour être véritablement enseignant en documentation ? Quels sont nos actes professionnels d’enseignant ? La réponse est sans ambiguïté de l’ordre des objectifs et des éléments d’évaluation.
Elle est d’abord contenue dans les ambitions de l’éducation à l’information. Avec en son sein la recherche documentaire. Les outils sont bien repérés : les curricula documentaires, le b2i avec ses limites actuelles déjà évoquées. Et les formulations sont toujours exprimées en termes de compétences. A l’âge du socle commun cela doit être jouable de relever et d’extraire dans les divers projets les signes évaluatifs de ces compétences documentaires. Au cas par cas des projets et en affichant individuellement les mesures de ces compétences en acte. Sans oublier l’éducation informelle qui permet d’accompagner tous les visiteurs du CDI, au travers d’un carnet de recherche et en mobilisant des procédures et des conseils sur des projets individualisés, déjà motivés et constitués.
8. Notre ambition scolaro sociale : La formation d’un élève citoyen
Cette ambition de développer tout un cursus de compétences transversales, qui visent à mieux maîtriser les protocoles de recherche et de traitement de l’information, nous avons la chance de la partager avec les dispositifs transversaux : IDD, TPE, PPCP, ou encore avec l’Education à la santé, le Développement Durable et l’Education au patrimoine. Se trouvent mêlés en effet dans ces domaines l’enseignement des Savoirs purs associés à des savoirs faire bien précisés , mais surtout sans rien qui nous fasse oublier l’objectif intrinsèque qui est de l’ordre des savoir être. Adopter une attitude responsable énonce l’item 2 du B2i. Mieux encore si l’on peut dire ; dans le rapport Bourdieu/Gros 1988(9), il était proposé de définir la culture commune projetée par la transmission à tous les élèves de modes de pensée fondamentaux (déductif, expérimental, historique, réflexif, critique…) Où en sommes nous aujourd’hui du développement scolaire de l’esprit critique, et de la réflexivité ? Dois je dire que l’on m’interroge parfois encore sur ce terme ?
L’Education à l’information répond en quelque sorte à tout cela : c’est «l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail, et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses connaissances et ses capacités »-selon la définition de l’ OCDE -1995. Cette éducation transversale situe les finalités d’enseignement dans le dépassement des fameux savoir- lire- écrire- compter. Elle prétend promouvoir un Continuum de connaissances scolaro-sociales. Elle s’affirme comme un champ d’expertise des compétences et des stratégies qui savent utiliser les TIC. Les Compétences en jeu marient des objets parfois méconnus dans le champ des évaluations scolaires : la Curiosité, la Créativité, l’Auto-efficacité (« c’est utile pour moi et je m’en sers bien ») et l’Autoévaluation et le Raisonnement critique enfin. L’Objectif est encore de : réconcilier la Cyberculture « naturelle » des jeunes et la culture imprimée. Il ne s’agit pas comme on le dit souvent par abus de récupérer ou de détourner cette culture numérique des jeunes. Comme s’il fallait la « redresser », au sens quasi disciplinaire et foucaldien du terme. Il s’agit de lui donner aussi ou en plus un mode d’expression scolaire, orienté vers de véritables apprentissages. Il importe certes de resituer cette culture globale vers des apprentissages mais tout en préservant son dynamisme social. Il y a ici un enjeu intergénérationnel essentiel aujourd’hui. Nous ne pouvons nous y attarder ici. Mais cette complémentarité de compétences, qui opère sur le mode de l’inversion éducative, qui part des compétences des jeunes offertes aux anciens, est à mon sens une des réponses nécessaires aux problèmes de court circuits évidents qu’ont subis, dans l’Ecole ou dans la famille, les modalités traditionnelles de transmission des valeurs et des savoirs faire.
9. Conclusion ?
J’ai pris soin, de façon bien scolaire j’en conviens, dans divers titres de rappeler ce que l’on exige des élèves dans le cadre du B2i. Sans aller chercher jusqu’aux bases du C2 I, je préfère transposer ces compétences directement sur notre responsabilité de modèle adulte humain, face à des élèves « influençables » certes, mais aussi en devenir et porteurs d’histoire comme le disait sans caricature Gauchet(10) . Métier de culture, métier de transmission, métier de savoir être plus que de savoir faire, l’enseignement à l’éducation à l’information est un métier d’avenir pour ceux qui voudront s’y engager.
Le coin de la littérature nous est particulièrement cher. Il donne accès à tous les modes de lecture y compris à la lecture non scolaire. Il ouvre à la véritable définition d’un plaisir, réellement dépendant, qui entoure pour beaucoup d’entre nous, l’acte de lire. Celle que Todorov(11), citant Richard Rorty, ramassait en une formule, ni grammaticale ni syntaxique, « la littérature c’est la rencontre avec d’autres individus….qui nous guérit de notre égotisme »
Il est parfois dit que notre métier est un métier en péril, fongible et désespéré dans la gourmandise documentaire programmée des autres disciplines. D’une part ce temps de deuil n’est pas encore advenu, loin s’en faut. Et notre tâche ou mission est imposante pour… imposer l’Education à l’information dans les pratiques pédagogiques actives des autres matières. D’autre part, pour le dire vite, qu’avons-nous appris de notre fréquentation de la littérature, celle que nous aimons tous ? En matière d’ouverture à l’inconnu et à l’Autre, d’acceptation d’autres cultures et d’abandon d’autres évidences, pour resituer notre expertise dans le cadre généreux et éducatif du développement de celle des jeunes, autonome et durable. A l’inverse de l’enfermement disciplinaire.
Notes
1 Un de vos collègues m’a d’ailleurs récemment permis de découvrir des ouvrages de Joyce Carol Oates destinés aux élèves de collège (« Nulle et grande gueule » et « Zarbi les yeux verts ». Merci à lui de cette ouverture .2 C’est le titre ("Nouvelles Inquiètes") du dernier recueil de Dino Buzzati, paru aux éditions Albin Michel en 2006. Buzzati y opère une distinction fort riche et à méditer entre l’inquiétude- disons « philosophique » et saine- et l’anxiété- disons toujours pour simplifier « psychologique » et inhibante-…
3 Voir Gauchet Marcel, La démocratie contre elle même. Gallimard, 2002. 385 p. (collection Tel)
et plus précisément l’Ecole contre elle-même, pages 60 et sq. Dernier clin d’œil : cet ouvrage est au programme du concours CPE.
4 Joutard, Philippe. Rapport sur l'évolution du collège. Mars 2001.
http://www.education.gouv.fr/cid1978/rapport-sur-l-evolution-du-college.html
5 Lire avec profit « La société du risque » d’Ulrich Beck, traduit en France après l’explosion d’AZF à Toulouse.
6 Lire à ce sujet l’analyse portée par l’article de Anne Lehmans (page 33) paru dans le remarquable numéro 50-51 d’Esquisse («Eduquer à /par l’information ») publié par l’IUFM d’Aquitaine en Janvier 2007, sous la direction de Vincent Liquète et Franc Morandi.
7 Ce que l’on peut nommer l’inversion éducative, comme un article du Monde du 16 /17 mars sous la plume de Jean Michel Dumay, l’énonce « ce ne sont plus les anciens qui apprennent aux jeunes mais c’est à ces dernier, si familiarisé avec l’univers modernisé, d’apprendre aux premiers »…
8 Cf. encore « Esquisse » n°50-51, page 51 avec une analyse de Eric Delamotte sur la notion de critique.
9 Cité dans Dubet, François, L’Ecole des chances , Seuil, 2004, 96 pages. Chap. 3, page 60 . Collection La République des idées,
10 Référence donnée plus haut.
11 Todorov, Tzvetan , La littérature en péril , Flammarion, 2006. Page 76. Collection Café Voltaire
La publication de travaux d'élèves
| | Bernard Bailleul (CNDP - DAJ) février 2008 |
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Que faire des mots clés aujourd’hui ?
- 21/04/2008
Le titre est délibérément provocateur. Tous les professionnels de la recherche documentaire savent évidemment ce qu’il convient de faire de ces fameux mots clés qui sont un des fondements de l’analyse du sujet et de la recherche assistée par ordinateur. Toute la réflexion qui suit repose plutôt sur une question d’actualité : où en sommes-nous en tant qu’expert de la recherche documentaire dans notre usage des mots clés ? Question essentielle face à des moteurs de recherche qui intègrent de plus en plus (et corrigent mécaniquement) des requêtes beaucoup plus floues que celles que nous prescrivons en tant qu’enseignants ? La réflexion ne se limitera pas à envisager les modes opératoires en matière de requêtes mais s’appliquera à examiner ce que la didactique documentaire – dans son actualité notionnelle - dit en matière d’analyse du sujet.
Examinons (rapidement) dans un premier temps le discours que nous tenons sur les mots clés.
Mots clés...
Nous partons du mot clé compris d’abord comme un moyen synthétique non normé de caractériser le contenu d’un énoncé (cf. Vocabulaire de la documentation. INTD-ER. ADBS). Dans un second temps nous envisageons son intérêt en matière d’indexation ou de recherche sur un corpus indexé, comme par exemple un index de pages web, pour les moteurs de recherche en ligne ou une base de données locale, pour le logiciel documentaire (cf. Dictionnaire encyclopédique des sciences de l’information. LAMIZET, SILEM. Ellipses).
Il y a donc deux temps pour le mot clé, le temps de l’analyse et le temps de la requête.
Le temps de l’analyse...
Il a été très opportunément précisé que le mot clé choisi à des fins d’analyse des énoncés actualise une démarche intellectuelle de type rétrospective. C’est-à-dire que l’intelligence qui est à l’origine de la synthèse travaille la langue dans un souci de détermination du sens de l’énoncé. Le mot est alors appréhendé relativement à un environnement sémantique qui le catégorise en le classant par enchâssement générique ou spécifique selon le moment. On a pu parler alors d’un mouvement d’abstraction qui oscille selon les usages entre hypéronymie ou hyponymie (catégorie de niveau hiérarchique supérieur ou inférieur). Par exemple : à quoi renvoie le mot choisi, à quel domaine du savoir puis quelles sont ses subdivisions ?
F. BERTEN, professeur de français à l’Institut Saint-Joseph, à Saint-Hubert, Membre de la Commission "Français et Informatique " (FESeC). cf. La notion de "mot-clé" et sa difficile application pédagogique ou encore DUPLESSIS, Pascal. Petit dictionnaire des concepts info-documentaires Approche didactique à l’usage des enseignants documentalistes. Mot clé.
Le temps de la requête...
Dés lors qu’il s’agit d’explorer des index, le mot clé devient opérateur dans la mesure où on attend de lui qu’il participe à l’accomplissement d’une action : collecte de pages par exemple. Un usage raisonné implique alors la connaissance du fonctionnement technique de l’outil utilisé pour anticiper le traitement informatique du mot clé/opérateur (chaîne de caractère, codage, transmission, décodage, segmentation, base de données, fichier inverse, butineur, algorithme, etc.). On peut alors parler de démarche prédictive. La démarche prédictive dans ce cas est lexicographique (et non plus sémantique comme la démarche rétrospective). C’est-à-dire que l’unité qui discrimine n’est plus une unité de sens mais un uniterm.
Ce souci de prédiction, d’anticipation est négligé par les utilisateurs novices pour plusieurs raisons. La technique des outils d’interrogation est très largement méconnue, non seulement dans ses procédés basiques mais encore plus dans ses avancés ou expérimentations les plus récentes. Il faut dire qu’il s’agit souvent de procédés soumis à brevet et jalousement protégés par les entreprises qui les commercialisent (exemple de Googlebot difficile à suivre).
Néanmoins il semblerait que la tendance actuelle des moteurs soit d’observer les usages des internautes pour s’adapter à leur façon d’interroger l’outil et non plus de faire la publicité d’un « bon usage » (bon usage souvent rendu obsolète en raison de l’évolution constante des techniques). Nous sommes encore loin du moteur intelligent capable de s’adapter à un profil de chercheur spécifique mais les outils « anticipent » déjà et interprètent nos requêtes. Par exemple Google « sait » que les requêtes ne comportant qu’un seul mot clé manifestent majoritairement des besoins d’ordre définitionnels. En conséquence les premiers résultats associés à ce type de requêtes sont souvent des liens de type encyclopédiques ou lexicaux (dictionnaires en ligne).
Un travail autour de la lisibilité de l’outil est à mettre en place pour que les élèves entrevoient la puissance et les limites de leur « meilleur ami du web ».
Mais en parallèle à notre positionnement dans le domaine du dévoilement de la technique (la « magie » de l’outil) ce qui doit nous préoccuper en tant que professeur documentalistes renvoie à l’examen de la démarche cognitive à l’oeuvre au cours d’une recherche. Que pouvons-nous spécifiquement apporter (que les autres enseignants n’apportent pas) dans le domaine de l’analyse et celui de la requête ?
Un problème professionnel...
Les professeurs documentalistes à travers de nombreux référentiels de formation ont longuement insisté sur les étapes de la recherche documentaire. L’ultime étape, celle consacrée au traitement de l’information, est toujours mentionnée comme une finalité dépendant de la bonne détermination d’un besoin d’information, d’une bonne connaissance de la structure du document et de la maîtrise de techniques de prise de notes. Pourtant nous sommes nombreux y compris dans d’autres champs disciplinaires à constater que le prélèvement de l’information est une étape qui pose problème. La masse documentaire collectée reste souvent sous-exploitée, on ne retrouve pas suffisamment dans les travaux d’élèves les informations de qualité correspondant aux documents trouvées. Il est alors fréquent d’entendre des enseignants déçus se plaindre que les élèves ne lisent pas les documents, on diagnostique même un manque de culture générale voire de curiosité comme autant de barrières dressées devant la lecture documentaire.
Les origines possibles du problème...
Laissons (cavalièrement) de côté ce qui a trait à de réelles difficultés de lecture ou de compréhension pour apprécier quel pourrait être notre champ d’intervention.
André Tricot nous a habitué à envisager la recherche d’information comme une série non-linéaire (plutôt circulaire me semble-t-il) d’évaluations successives. Examinons donc une phase d’évaluation possible. Un énoncé est appréhendé : des mots clés sont isolés, catégorisés dans un système complexe de relations sémantiques (hyperonymie, hyponymie).
Une première évaluation portera donc sur le degré de compréhension atteint à la suite de cette série d’opérations. Or il arrive souvent que cette étape essentielle de détermination du besoin d’information disparaisse ou soit finalement peu exploitée pour la suite de la recherche. Il est certain qu’elle doit progressivement s’effacer (sous cette forme) en fonction de l’avancée du travail pour laisser place à une démarche plus globale. Pourtant l’expérience montre que les élèves, ou disons certains élèves, semblent gênés par ce qu’il convient d’appeler une segmentation du questionnement en petite unités qui ne font plus sens. Le découpage imposé par un traitement numérique entre en contradiction avec un esprit qui est à la recherche d’une synthèse. Il semblerait que l’esprit soit rétif à abandonner une cohésion nucléaire absolue au profit d’une distinction en segments relatifs. Et si les mots clés introduisaient du désordre là où c’est un ordre qui est recherché...
Dans ce sens je m’interroge également sur l’efficacité réelle du fameux questionnaire dit « de Quintilien » (à ce moment là du questionnement). Finalement on se demande quelle est sa visée ? Relativement au sujet qui nous préoccupe est-il opérant pour favoriser la détermination de mots clés ? Ce questionnaire révèle souvent aux élèves l’ampleur de leur méconnaissance, l’étendue de la tâche à accomplir et ne favorise pas la motivation. Son découpage introduit parfois de la distraction. Peut être est-il intéressant de le réserver pour une étape ultérieure de la recherche ?
Je crois plus sûrement à l’opportunité d’un questionnement qui prend en compte un projet d’écriture et de restitution.
On ne cherche pas pour le plaisir...
... ou du moins pas seulement.
Dès la mise en situation de recherche le chercheur conçoit, même de manière obscure, un projet d’écriture. Il sait qu’il lui faudra garder une trace des énoncés qu’il va croiser au cours de son parcours de recherche.
Ce qui est premier...
On cherche pour écrire. C’est peut-être une évidence sur laquelle il convient de revenir. Il faut comprendre ici l’écriture comme conservation et trace. La mémoire est aussi une écriture. Une image mentale est une forme d’écriture, une manière de fixation, une réservation pour soi avant d’être restitution pour autrui.
L’écriture issue d’une lecture documentaire s’apparente à la constitution d’un ordre au sein du désordre, comme une stase sur le parcours d’un flux. Quel est la nature de cet ordre que nous sollicitons auprès de nos élèves ? Pour nous enseignant c’est une évidence : il s’agit en fait de construire un texte structuré selon des codes de restitution. Or dans un cadre scolaire les prescripteurs (les professeurs) ont des schémas mentaux de restitution installés par l’école elle-même, les lectures et les travaux universitaires. Traditionnellement les différentes disciplines se sont efforcées de penser cette écriture dans le cadre d’une prescription « méthodologique » : comment composer une bonne discussion ? Comment réaliser un plan de dissertation en thèse, antithèse, synthèse ? , etc. Il est question ici de grands exercices historiques mais qu’en est-il d’autres types d’écriture beaucoup moins prestigieux mais tout aussi industrieux : la réponse à une question, la prise de note pour un débat, la prise de notes pour un dossier synthétique, la citation, etc.
Beaucoup d’élèves ne disposent pas encore ou imparfaitement de ces schémas de production, ne maîtrisent pas tous ces codes de communication écrite. Doit-on conclure que la question est décidément trop dépendante d’autres contextes d’apprentissage ?
Je crois quant à moi que nous avons à y regarder de plus prés. J’espère montrer qu’un travail préparatoire sur la question de la production demandée pourrait nous amener à repenser la recherche par mots clés. Et je suis convaincu que c’est aux professeurs documentalistes d’investir cet espace.
Un exemple...
Prenons l’exemple de la production dans le cadre de l’ECJS au lycée.
Les textes officiels sont lapidaires sur la question de la production attendue : « Organisation du travail préparatoire au débat avec division du travail, travail de groupes et coordination. On peut mobiliser des techniques variées selon le sujet abordé : dossier de presse, recherche de documents historiques ou juridiques, recherche sur cédérom ou sur l’Internet, enquête avec visites ou entretiens, contact avec des personnes qualifiées, rédaction d’argumentaires, etc. »
Extrait de Éducation civique juridique et sociale. BO HS n°6 du 31 août 2000.
Concernant la production préparatoire préalable à l’animation du débat conclusif il est fait mention de « techniques variées » : techniques de restitution (dossier de presse) et techniques de recherche ou d’enquête. S’il s’agit bien de techniques, elles doivent pouvoir être transmises sous la forme d’un enseignement. Comment enseigne-t-on la technique du dossier de presse ? Suffit-il de montrer de quoi il s’agit sous la forme de recettes à appliquer pour réaliser un bon dossier de presse. Ne s’agit-il pas plutôt pour l’enseignant impliqué dans l’Ecjs qui définitivement ne saurait restreindre son action aux aspects techniques, de décrire ce type de production pour amener les élèves à en comprendre l’intérêt, la portée, les limites ?
Dans ce cas ou pourrait imaginer des séances qui listeraient certains modes de restitution possibles en ECJS en explicitant les points suivants : une restitution quelle qu’elle soit est un point de vue qui porte la marque d’une organisation intellectuelle obéissant à une logique discursive (choix d’argumentation, de description, de fiction, etc.) et articulant entre eux d’autres discours empruntés.
Pour parler simple : pour réaliser son travail d’écriture de quoi l’élève a-t-il besoin ? D’informations certes mais de quelle nature ? Il doit travailler le sens du sujet mais également (et dès le début) envisager le type d’écrit qu’il produira. C’est à cette condition qu’il pourra anticiper la nature des discours qu’il doit explorer et manipuler. Les questions qui se posent prennent alors cette forme : qu’elle est la valeur d’une donnée chiffrée dans le cadre d’une argumentation en Ecjs ? Qu’elle est la valeur et l’intérêt d’un témoignage ? Quel est la portée d’un texte de loi ? Qui produit ces discours et pourquoi ?, etc...
En fait ce travail revient à imaginer ce qui permet de progresser dans la détermination de l’objet observé (ici un fait social). Ce qui revient également à envisager l’organisation intellectuelle de l’information du côté du néo-scripteur cette fois et non du côté du document premier (lecture documentaire). Se pose également la question de l’intention du dscours à produire : démontrer, convaincre, évaluer, etc.
Or de manière générale au lycée les élèves savent seulement qu’il faut introduire son sujet, commencer par expliquer de quoi on parle puis envisager quelques déclinaisons et conclure. Ces consignes sont trop floues pour être réellement usuelles. En tant que professionnels du document et de la lecture documentaire nous savons que la définition d’un objet passe par une série d’étapes qu’on peut résumer comme suit :
Un premier niveau de définition du sujet serait diachronique :
analyse de la structure de l’objet mise en perspective spatiale mise en perspective temporelle recherche de contiguïté recherche de ressemblance ou d’oppositions
Un second niveau plus synchronique renvoie à ces deux principes : recherche d’exemplification recherche d’authentification, de confirmation
Ces principes de rédaction assurent la mise en valeur d’un thème dans un texte de nature documentaire. Merci à QUET, François. Les écrits non littéraires au collège, de la classe au CDI. CRDP de Grenoble, 1995 (36)
Dans le cadre d’une réflexion à laquelle les élèves seront associés on peut être amené à construire ce programme d’écriture : Comment examiner une question en ECJS ?
- Poser le problème
- évoquer le sens commun
- poser les limites de l’investigation (de la recherche)
- Prouver l’existence du problème
- Prouver qu’il s’inscrit dans : une histoire/une actualité
- Prouver son étendue, sa fréquence
- Prouver ses implications humaines, sociales
- Comprendre le problème
- évoquer des causes probables
- Montrer les tentatives de résolution, les solutions
- Résolutions de la part des institutions > législateur : ex. lois, campagnes d’information/prévention
- Résolutions hors institutions > citoyens : ex. associations
- Montrer les limites de ces tentatives
- Bilans des lois, des actions, des campagnes
- Envisager d’autres possibilités de résolutions
- ex. Projets de loi
Le choix marqué de verbe d’action est important pour indiquer qu’il s’agit de tâches à accomplir ou à envisager.
À la suite de ce programme d’écriture vont se poser des questions d’ordre strictement documentaires : quels sont les discours qui vont nous aider à construire notre propre document ? Quel dialogue vais-je pouvoir installer avec eux ? Quelles fonctions vont-ils assumer au sein de ma production ? Et secondairement où trouver de tels discours, de tels adjuvants ? Quel pourrait être le document capable de prouver ce que j’avance ?
Plusieurs intérêts...
Cette réflexion commune menée avec les élèves présente plusieurs intérêts :
- Les enseignants présents peuvent mesurer l’état des connaissances en matière de restitution et évaluer l’ampleur de l’implicite et du non-pensé en ce domaine.
- Les élèves disposent à présent d’outils de recherche d’une autre visée que celle des seuls contenus, une visée liée à la nature de l’information escomptée. D’autres mots clés émergent comme : statistiques, textes de loi, législation, témoignages, sondages, enquête, etc. Les résultats renvoyés par les moteurs y gagnent en pertinence et la requête en logique. Le logiciel documentaire se révèle infiniment supérieur à Google puisque ce type de requête valorise une indexation humaine capable de qualifier l’information décrite (c’est notre travail de médiateur qui est valorisé ici).
- Mais plus encore, quand le document pertinent est trouvé, ce programme d’écriture va faciliter la sélection et surtout la répartition des discours empruntés tout au long de la chaîne démonstrative. Par exemple les données quantitatives chiffrées sont à réserver pour la preuve et la mesure des effets, les commentaires qualitatifs envisagent les causes ou pointent les dysfonctionnement, etc. Ce programme peut s’avérer être un outil de médiation efficace puisqu’il installe entre l’élève et l’enseignant un débat sur la hiérarchie des discours.
- On peut commencer à construire une culture de la validation : quelles sont les sources suffisamment solides pour garantir un statut de preuve ? D’où viennent les chiffres ?
- Les élèves sont mis en situation de hiérarchiser une typologie des discours qui contribue à asseoir une véritable culture de l’information.
Notions abordées...
Les notions sont nombreuses mais celle qui intègre les autres est la détermination du besoin d’information. Autres concepts à travailler : Mise en scène de l’information/structuration/évaluation de l’information/sélection de l’information/hiérarchisation des discours/sources, etc.
Pour conclure...
Le projet d’écriture de l’élève, aussi modeste soit-il, est toujours déjà en relation, en communication avec d’autres projets existants qui sont également en relation entre eux. Dès l’énoncé de la recherche les élèves sont déjà placés au coeur d’un situation d’intertextualité.
cf. Les relations transtextuelles selon G. Genette. Fabula.org.
Dès lors dès le questionnement inaugural, dès la première tentative de détermination des mots clés le travail de recherche pourrait porter la marque d’un questionnement portant sur la nature de la relation qu’on entend instaurer avec d’autres textes. « Je ne cherche pas une information sur... mais un discours sur... parce qu’il est nécessaire à la création de mon propre discours. »
On voit qu’en posant la recherche en ces termes il n’est plus seulement question d’évoluer dans un espace euclidien d’information mais d’introduire d’autres dimensions, une profondeur. Quand un chercheur expert entame une recherche il sait qu’il va devoir rapidement aller vers une rencontre. Il va établir une relation complice (même dans la contradiction) avec une autre intelligence qui à travers un certain discours manifeste sa vision du réel.
Je ne cherche donc pas une information sans tête mais un discours incarné qui m’aidera à consolider ce que je sais ou croyais savoir... qui m’aidera à me construire. Si nous parvenons à sensibiliser les élèves au fait qu’un discours externe est l’adjuvant de son futur discours on pourra peut être commencer à combattre efficacement le plagiat . Le professeur documentaliste doit se faire le champion du dialogue des intelligences.
Par Frédéric Rabat, professeur documentaliste
Mis en forme et en ligne par Ghislain Chasme